«Bikêriya» dibistanê, meseleyeke siyasî û perwerdeyî

Translator

Ji sala 2002’an ve, perwerdeya neteweyî bûye meseleyeke germ ji bo kar û çalakîyên yasayî : hilweşandina sazîyên zankoyî yên amadekirina mamosteyan (Instituts universitaires de formation des maîtres : IUFM)

herwiha torên taybet bo alîkarîya xwendekarên destteng (RASED), venihêrîn û jinûve nirxandina rêbazên xwendinê, bicihkirina «saetên piştgirîyê» li şûna dersên sibeha şemîyan, hwd.

Rêjeya sernektin û lawazîya li zankoyê, her wekî rêza xwendekaran a li gor netîceyên wan ên di nirxandina qabilîyetên dibistana seretayî de, hergav wekî delîl têne pêş da ku meşrûîyeta wan reforman were çespandin ku dixwazin « bikêrîya/kêrhatîbûna » baştir û bilindtir bikin. Zêdekirina amraz û îmkanan da ku xwendekarên lîseyê yên ji çîn û texên nizm bi rengekî hêsantir têkevine zankoyan, û herwiha, berî vê di sala 2007’an de, pîlana serkeftina di lîsansê de ku bi destê Valérie Pécresse’a wezîra Xwendina bilind û Lêkolînê hatibû pêşxistin, ji wan polîtîkayên giştî yên warê perwerdeyê ne ku gelek ketine nav rojevê. Evên dawî bi taybetî girîngîya berbendkirina sernekeftinê û tembelîya li dibistanê nîşan didin, her ji qedemeya baxçê zarokan ve ku du saetên piştgirîkirinê hatibûne danan. Di dibistana seretayî de, wê îmkanê berbelav dikin ku jê re dibêjin « refaqeta perwerdeyî » û herwiha, bernameyên « serkeftina li dibistanê » jî lê hatine zêdekirin.

Heke tê de birreke nakokîyên girîng nebana, me dê bes raya xwe bidayê û pesend bikira ev hewla karîgerkirinê. Lewre, em dizanin ku kiryar û îmkanên pedagojîk ên li baxçê zarokan tesîreke girîng heye li ser cudatîya fêrbûn û serkeftinê, û dîsa tê zanîn ku hêj di dersa amadeyîyê de, berî her çi fêrkirineke xwendinê, newekhevîya asta xwendekaran aşkera ye. Gava xwendekar têne dibistana navîncî heke hêj jî kêmasîyên wan ên mezin hebin di vî warî de û rastnivîsa wan baş nebûbe, hingî xwendina wan her bêtir paş dikeve, bi taybetî gava ku îmkanên dayik û bavên wan nebin ku zehmetî û kêmasîyên zarokên xwe bi rê û rêbazên din çareser bikin. Lewma birêkxistina wext û çalakîyên cuda yên perwerdeyî şert e ji bo kêmkirina van newekhevîyan, lewre her ku diçe zêdetir dibin.

Lê belê, her ku şert û taybetîyên meydana xwendinê aşkeratir dibin, dayik û bavên xwendekarên «baş» (ewên ku qabilîyetên wan ên destpêkî hene di xwendin, nivîsandin û matematîkê de) rêyekê peyda dikin ji xwe re da ku zarokên wan bêtir bi wan xwendekaran re hevaltîyê bikin yên ku dişibin wan. Têketina kolejê [dibistana navîncî] jixwe bûye ew heyama ku êdî stratejîyên bicihkirin û xwejêparastinê pir beloq û acizkertir dibin. Tiştên ku êdî bi asteke destpêkî têne famkirin û hînbûn, êdî nema wisa ne : xwendekar dikevine dû fêrbûna zanyarîyên nû, lê belê herwiha bi nezerîyeyên pedagojîk ên cuda re jî nasyar dibin. Lewma di vê merheleyê de hemû şert berhev bûne da ku rewşên kêmasîyên perwerdeyî aloztir û xerabtir bibin. Ji ber vê yekê ye pêwîstîya bi sazkarî û guhartinên demokratîk ji bo dibistaneke ku hewl dide kiryar û prêzeyên pedagojîk kêrhatîtir û karîgertir bike.

Herçend dereceyên baş ên dibistana seretayî xerantî neke jî ku di qedemeyên paştir de jî zarok dê her serkeftî be, em nikarin veşêrin ku ew bi xwe merheleyeke bingehî ye. Bi yekcarî meşrû ye ku munaqeşe hebin li ser metodan, li ser wextê ku mamoste terxan dikin bo çalakîyên cuda, li ser nezerîyeya pedagojîk ku mamoste dide ber xwe ; lê belê, « bikêrî » an jî « karîgerî », weku di deqên resmî de hatîye şîrovekirin û pêşdîtin, pirrî caran wek têgeheke xapandinê an jî sergirêdanê dimîne.

Bi vî rengî, baxçê zarokan, ku ji ber pêdivîya nirxandina xêr û kêrên wê yên perwerdeyî tê rexnekirin, kêm ji dest neda gava du saetên dersên sibeha rojên şemî hatin rakirin bêyî tu delîl û mentiqeke pedagojîk. Fêrkarîya salane ji 936 saetan dakete 864 saetan. Bêguman, bi vê hilweşandinê re ji bo hinek kesan « saetên piştgirîyê » hatine danan ; pa me’naya wê guhartinê çi ye heke wextê ku bi fêrkarîyê re tê derbaskirin hêj jî dîyarker be di serkeftina perwerdeyî de ?

Heman mentiq di wan reformên li dû hev ên lîseyê de û bi taybetî di wanên herî dawî de jî têne pêş çavan, rakirin û kêmkirina saetan fêrkarîyê bo hemûyan û giştîkirina piştgirîya perwerdeyî û der-perwerdeyî bo xwendekarên destnîşankirî.

Ev hereketa ber bi du alîyan ve di rastîyê de meyleke giran îfşa dike. Wextê zarok û nûciwanan ê derveyî dibistanê bi rêyeke wisa dixine nav çarçowekirineke rastî ku qerekter û wesfê pedagojîk ê wê rê û rêbazê têra xwe ron û teqez nîne. Di navbera 1990 û 2007’an de, şeş te’mîm hatine derxistin ji bo wê, herwiha tedbîrên bi yasaya 18’ê çileya 2006’an a li ser hevahengîya civakî bi meseleyê re pêwendîdar in. Di resmîyetê de, aşkera ye ku serkeftina perwerdeyî ye armanca van sazkarî û guhartinên « refaqeta perwerdeyî », ku hatîye terîfkirin wekî « tevahîya kiryar û çalakîyên ku dixwazin, li rex dibistanê, wan piştgirî û îmkanan dabîn bikin ku xwendekaran pêdivî pê heye ji bo serkeftina li dibistanê, îmkanên ku ew di derdora xwe ya malbatî û civakî de peyda nakin ». Wekî ji bo nermkirina nexşeya perwerdeyî [sîstemeke dîyarkirina dibistanan e ji bo xwendekaran li gor taxa ku ew lê dijîn], hikûmet bi tenê dide dû polîtîkayeke hişk ji cerga salên 1980’yan,

ku çarçoweya teorîk a wê polîtîkayê, ji hizr û pêdaçûneke pedagojîk a li ser bikêrîya metodên fêrkarîyê zêdetir xwe dispêre klîşeyan (« evîna fêrbûnê », « xweşîya keşfkirinê », hwd.).

Lê belê, îmkanên refaqeta perwerdeyî bûne mijara nirxandin û gengeşîyan, û netîceya wan nirxandinan wisa dide xuya kirin ku tu reasteqînî û maşrûîyeta wê girîngîya zêde nîne ku polîtîkayên giştî didine wan îmkanan. Weku sosyolog Dominique Glasman dibêje, (« wisa dîyar e ku nabe em li bendê bin ku refaqeta perwerdeyî ji pedagojîya qerebûyê ya ku zemanekî li Dewletên Yekgirtî hate sepandin zêdetir û baştir encaman bide ; yanî kêm encam û pêknehatina tu daxistinekê di ferqên serkeftinê de. » Hetta wisa difikire ku tê heye ev rêbaz « ji ber pêşhat û pêvajoyên nepayî, bibin sebebê pîjkirina demxekirinê/stîgmatîzasyonê, carinan bibin binasê pêkhatina cudakarîyan di navbera xwendekaran de, bi taybetî heke zêde kêrhatî nebin ji bo piştgirîya li xebitînê ».

Li pişt van nakokîyên di navbera îştixala ragihandî –baştirkirina bikêrîyê– û berfirehkirina tedbîrên ku destkeftên wê cihê munaqeşeyan e, mentiq û sebebên civakî xwe didin der. Ev rê û rêbaz dixwazin, bi rêya refaqeta perwerdeyî, destkeftên ji ber şertên malbatî yên xwendekarên serkeftî telafî bikin. Bi rengekî nihênî, ev rêbaz wê fikrê red dike ku sinif dikare bibe cihê ku zarok dikarin kilîla/mifteya « serkeftin »ê bi dest bixin – yanî wê mentiqa ku ewelîyetê dide pêvajoyên fêrkarîyê red dikin. Bi pêçevane, qanûna refaqeta perwerdeyî, li ser prêzeyên/pratîkên malbatî hatîye danan : jinûve îmalkirin û zarîkirina wî tiştê ku avantaja perwerdeyî dabîn dike ji bo çîn û texên civakî yên halxweş.

Bi vî rengî, wezîfeya pêkanîna yeksanî û demokratîzekirinê, ku bo demeke dirêj wezîfeyên dibistanê bûn, têne spartin li hinek akterên ku paşxane û binghea wan cihê gumanê ye. Herwiha, berpirsyarîya têkçûn û tembelîya li dibistanê jî dixine ser stûyê malbatan. Dîyar e ku sersebebê vê vederkirina berpirsyarîyê sebebekî aborî ye, lewre bihayê refaqetê dadixe asteke esxerî ji bo dewletê. Lê belê ne ewqas mentiqî ye : dîsa her li dibistanê ye ku zarok wextê xwe yê herî bikêr lê dibuhurînin û derbaskirina wî wextî bi çalakîyên xwendin û perwerdeyî ji wan re ji her tiştî xêrtir e. Mirov dikare bi rihetî bêje ku dayik û bavan ew maf heye ku ji dibistanê bixwazin û li hêvîyê bin ku ji bo hemû xwendekaran kêrhatî be, ku dibistan herwiha wan tiştan bike ji bo xwendekaran ku wan (dayik û bavan) bi xwe hergav îmkana (ne jî wext) kirinê nîne.

Derbarê qerebûkirina « handîkapa » hinek malbatan de, dîsa alîyên meseleyê têra xwe ron û deqîq nînin : bi rastî tiştê ku dike ku xwendekar di xwendinê de serkeftî bin ew çîrok in ku dayik û bav ji wan re her şev dixwînin, mîna ku hinek ji rêbaz û sazkarîyan ferz dikin ? Aya ev zarok bi tenê ji « nasyarîya » bi tişteyên çandî yên mîna kitêbê îstîfadeyê dikin ? Tê heye ku em bi rengekî xwezayî wisa bifikirin, lê belê ma gelo hingî em nakevine nav xeletîya zêdebawerbûna bi qencî û ni’metên « pedagojîya nedîyar » ?

Lêkolînên li ser prêzeyên dayik û bavan nîşan didin ku çîn û texên civakî yên navînî û raser jî carinan qet dudilîyê nakin ku derbarê perwerdeya zarokên xwe de hereketên « ofansîf » bikin : di hinek rewşan de, rehendên wan ên teknîkî jî tê de, gava zehmetî pir aşkera dibin û zorê didin wan, mesûlîyeta fêrkarîya zarokên xwe digirine ser xwe. Ne tenê kitêbin hene di destê wan malbatan de ku zarok carinan çavekê lê digerînin… belku hinek ji wan malbatan kitêbên dersan dikirin û hinek mijarên dersan zûtir fêrî zarokên xwe dikin. Gava malbat bi vê dereceya berfireh têne hisêbkirin di pêvajoya perwerdeyê de, ku gelek caran wisa ye di tedbîr û rêbazên perwerdeyî yên derveyî dibistanê de, girîngîya vî rehendê/alîyê teknîk tê mînîmîzekirin, lewre, bi rengekî ku li berevajî hêvî û menfaetên çînên nizm bin, rehendên teknîk girîngîya hêmanên bingehî yên alîkarîya der-dibistanî wernagirin.

Prensîba « perwerdeya malbatan » û ya derdorên « li rûyê çandî ve lawaz », bo numûne, di rêbazekê serdest derhat ku li sih û heft kolejan hatibû ceribandin. Desteyek ji Zankoya Aborîyê ya Parîsê (l’École d’économie de Paris), bi rêveberîya Éric Maurin, ku prensîbên navborî nirxandin, gihiştine wê qenaetê ku dê şert e ku malbat bêne têxistin bo nav pêvajoya perwerdeyê û herwiha şert e ku wan serwext bikin derheqê wê rola pozîtîf de ku tê heye ew bi cih bînin di perwerdeya zarokên xwe de. Lê belê cihê pirsyarê ye ka gelo nirxandineke wiha xwe dispêre ser çi ? Di cewher de xwe dispêre ser wê yekê ku ezmûnên navborî îşaret bi baştirbûna têkilîyên malbatan ên bi kolejê re kir, ku êdî malbat bêtir « beşdar » bûn di perwerdeyê de, û bi vî rengî vê beşdarîya wan pêşketinek bi dest ve anî di refdarên xwendekaran de. Lê belê, xeynî ev şêl û refdarên baş ên di jîyana perwerdeyî de, tesîra wê ya li ser pêvajoya fêrbûnê wekî « kêm » hatîye destnîşankirin.

Bêguman cihê xweşhalîyê ye ku arambûn û aştbûnek çêdibe di refdarên xwendekaran de, lê belê, ma gelo bi rastî jî armanca eslî ya sîstema perwerdeyê ew e ku malbatan bielimîne û dîsîplînekê bide xwendekarên « zehmet û neguhdar », di demekê de ku xwendekarên din dersên xwe fêr dibin ?

Li pişt behaneya naskirina dayik û bavan û rola wan a di perwerdeyê de, mentiqeke du-berî xwe dide der : yek, vederkirin û hinartina wezîfeyên dibistanê û du, spartina sebebên sernekeftina li dibistanê li malbatan –yanî li neyeksanîyên mîrata çandî. Ev nejidilîya beramber destnîşankirina dibistanê wekî akterê bingehî yê meseleya serkeftina li dibistanê guhartineke pirr girîng e, di demekê de ku alîkarîyên di çarçoweya RASED’ê de jî têne hilweşandin. Pêşxistina rêbazên refaqeta perwerdeyî wekî lihevhatinekê ye bi mamosteyan re, lewre armanc jê ew e ku kêşe û kêmasîyên dibistanê hewaleyî akterên derveyî sinif û dibistanê bike. Rast e ku ev lihevhatin rê nade pêkhatina dubendîyan bi mamosteyan re, lê belê divê bê pirskirin ka bi rastî kiryareke pedagojîk e an na ?

Pirsa « bikêrî » an jî « karîgerî »yê, ku polîtîkayên dewletî şaş dipirsin, hêj jî wek pirseke bingehî dimîne. Û herwiha cihê şikê ye ku ew « têkilîyên » bi zarokî re ku rêbazên refaqeta perwerdeyî li şûna ders û fêrkarîyan bi cih dike, dê têra qerebûkirin û telafîkirina neyeksanî û bêedaletîyên mîrata çandî bikin. Lê belê, li ser vê bingehê ye ku divê dibistanên giştî bi qirardarî bêne parastin. Lewre herçend « zarok-navendîtî [pédocentrisme] »yê –ku di hinek rêbaz û sazkarîyên perwerdeyî de tê pêşxistin, bi me’naya elaqeya ku tê terxankirin ji bo zarokan, ji bo rengvedan û kêfxweşîya wan, û fealîyetên wan, hwd., bêyî karîgerî û bikêrîya pêvajoya dersan û fêrkirinê– pêdivî bi qabilîyetên dîyar nebe jî, tam berevajî vê, ji bo raguhastina zanyarîyan bi rengekî herî yeksan, pêdivî bi gelek qabilîyet û pêdaçûnan heye.

* Dersdara sosyolojîyê ya zankoya Paris-Dauphineê


Wergera ji fransî : Ergîn Opengîn